针对理工教育模式的一场改革
——美国欧林工学院的建立背景及理论基础
王孙禺 曾开富
本文发表在《高等工程教育研究》2011年第4期，第18到26页。
【作者简介】王孙禺，清华大学教育研究院教授，博士生导师；曾开富，北京化工大学发展规划处（“211工程”办公室）助理研究员，清华大学教育研究院教育经济与管理专业2004届硕士毕业生。
美国的富兰克林·欧林工学院（Franklin W. Olin College of Engineering）是1997年始建、2006年第一届学生毕业的新兴工程学院。在美国科技界和教育界，欧林工学院被认为是在推动一场针对美国传统高等工程教育、彻底、系统、具有示范意义的改革。
欧林工学院对于美国及世界高等教育的影响
建校十余年来，欧林工学院已经取得一些重要的办学成就。据《美国新闻与世界报道》（USNews and World Report）的报道，欧林工学院位列全美本科工程教育项目（Best Undergraduate Engineering Programs）的第8位。据Princeton Review对美国371强学院（best colleges）的调查，欧林工学院的多项指标位列前20强。
经过十余年的发展，欧林工学院已经能够获得同哈佛大学、麻省理工学院等世界一流研究型大学相当的优秀生源和社会声誉。
根据美国院校与雇主联合会（NACE，National Association of Colleges and Employers）的调查，美国2011届本科毕业生的起步年薪平均水平(Average Starting Salary)为50,034美元，美国工程类毕业生（engineering graduates）为59,435美元。欧林工学院2011届本科毕业生的起步年薪平均水平为68,610美元，高出美国本科院校平均水平37%，高出工程类本科院校平均水平15%。据职业薪水调查机构PayScale的统计，加州理工学院和麻省理工学院的2010届应届工程类毕业生的起步年薪中值水平（Starting Median Pay）分别为69,900美元、68,300美元。可见，欧林工学院毕业生的竞争力基本获得市场的认可，并已经达到世界一流理工类研究型大学毕业生的薪酬水平。
从教育学的角度来审视，欧林工学院在很多方面突破了传统的禁锢、挑战基本的教育学假设。例如，“教学与研究相结合”“科学研究是大学的社会功能之一”等被认为是德国和美国大学的重要经验，是不容置疑的高等教育学规律。同时，大学被认为是按照学科来管理知识、按照院系来形成学者共同体和组织教学活动的。欧林工学院则认为：在教育实践中，研究将冲击教学、教学与研究很难结合；因此，高等工程教育要做到以学生为中心，就必须不设置院系。不设院系、不承担科研社会功能，使得欧林工学院能够把所有的资金和人力投入到人才培养活动中去，因此它生均投入是较为丰厚的。据2007年的估算，欧林工学院的人才培养边际成本在100万美元到200万美元之间。
全面地研究欧林工学院的建立背景和教育实践，对于理解欧林工学院提出的颠覆性观点具有重要的意义，也才能解释欧林工学院为什么能够在短短十几年内声名鹊起。
欧林工学院的建立背景：美国高等工程教育面临规模和质量的危机
欧林工学院建立和改革的主要背景是以理工类研究型大学为主的传统高等工程教育系统在过去几十年来堆积了一些问题，细枝末节的修补已经无法解决多年积累形成的危机。具体而言，美国传统高等工程教育面临的危机体现在规模和质量两个方面。
第一，美国高等工程教育规模和数量上的危机体现在：工程师职业的公共形象和社会声誉不高，工程教育的保有率低下。
在美国社会，工程师的社会地位并不高。Harris等2006年面向美国社会开展的职业调查结果显示，在22种职业中，工程师职业位列农民之后、国会议员之前的第10位。而医生、科学家和教师分别位列第2、第4和第5位。美国工程学会（AAES，American Association of Engineering Societies）曾经委托Harris比较科学家和工程师两种职业的社会价值，结果显示70%的美国公众认为科学家提高了人类的生活质量，只有20%的公众认为工程师也有同样的贡献。认为科学家对环境保护有贡献的公众比例为80%，工程师为15%；认为科学家对挽救人类生命有贡献的公众比例占到80%，工程师为15%。在美国的大众传媒和公众心目中，工程师总是同人为制造的灾难相联系，工程师是那种社会化能力不足的一群人，他们呆板、不善参与公共事务。美国公众和学生认为医学、法律和商业等领域的职业在社会声望和收入方面都会比工程师高很多。
由于工程师的公众形象和社会声誉不佳，加上其他因素（其中也包括工程教育质量方面的因素）的影响，美国高等工程教育的规模在各个阶段都面临挑战。在基础教育阶段，感兴趣、并且立志进入工程学领域学习的美国高中毕业生不足毕业生总数的5%。在高等教育阶段，美国大学中接受高等工程教育的学生在大二结束时的保有率曾一度不到50%，也就是说一半以上的学生退学或者改学其他非工程类专业。虽然经历了上世纪九十年代的经济回升，接受美国高等工程教育并获得学士学位的学生人数仍然较1985年下降了20%。而同期日本、中国、俄罗斯、印度等主要经济体的高等工程教育规模在逐年增加。因此，高等工程教育的保有力和保有率成为美国工程院校需要密切关注的核心指标，它直接反映出一个专业的社会认可度和办学质量，又直接关系到这一领域的从业者数量。
第二，美国高等工程教育质量上的危机体现在：工程师的职业前景和竞争力下降。
从高等工程教育的生源质量来说，美国基础教育阶段的自然科学和数学成绩远远低于其他国家水平，大约只有20%的美国高中生的数学和自然科学学业水平达到了攻读工程学专业的要求。而高等工程教育的人才质量比生源质量更为严重。美国企业中的工程师职业前景灰暗，一般都是经济衰退期的首批失业者。与中国和日本等国家不同，美国的工程师很难进入企业的管理层，因为美国工程师缺乏必要的素质，“尤其缺乏战略思维、概念化能力、有效交流的能力、管理能力和商业知识。最关键的是，美国工程师对全球事务缺乏一种战略远见，不能判断技术和社会发展的趋势”。美国自然科学基金会（NSF）曾经以建筑高楼来为比喻来说明：“美国大多数学院和大学培养的是‘砖瓦工’类型的工匠(brick layer)，而不是负责整个建筑设计、规划的‘设计型’工程师(cathedral builder)”。所谓“砖瓦工”类型的工匠，典型的特征是知识面狭窄、技能单一、就业口径狭窄；而“设计型”工程师，典型的特征是基础扎实、知识面广、就业口径宽。砖瓦工类型的工程师是一种熟练技工，在技术日新月异的社会很容易被淘汰，无法适应商业与工业中的重要工作。设计型工程师则可以胜任经理职务，能够适应全球竞争。除了教育成果偏离工程教育的初衷之外，教育过程也体现出质量问题。在大多数理工大学中，课程体系本身的设置原理并不清晰，仍然大量采用课本学习的方式，学生接受知识零散，受教育的过程极为枯燥。
质量与数量上的问题相互影响，甚至互为因果。总体看来，质量的问题更为根本。因为教育的过程和教育的结果都存在质量的问题，所以工程师不能适应美国社会的需求，而美国社会和公众媒体也对美国工程师形成了消极的形象。
理工教育模式是美国高等工程教育危机的症结所在
在欧林工学院看来，美国高等工程教育在质量和数量上的危机主要源自于占有主流地位的理工教育模式。欧林工学院认为，美国的高等工程教育长期以理工（Technology）为焦点，本质上是一种理工教育模式，不是工程教育模式。欧林工学院的院长Richard K. Miller多次指出，欧林工学院要超越理工模式（Beyond Technology）培养工程创新人才（Engineering Innovator）。
何为理工教育模式？经过一百多年的发展，从知识的来源和类别来看，美国高等工程教育包括三方面的基本内容：工程实践经验（Hands-on Experience）、自然科学与技术(Science and Technology)、艺术人文与社会科学(AHS，即Arts,Humanand Social Science)。所谓“理工教育模式”有一个基本假设，即工程师职业以自然科学和数学知识为事业基础。从这一基本假设出发，美国的传统工程教育在遴选师资、招收学生等过程中主要以数学、自然科学方面的学术表现为依据，工程教育的课程主要聚焦于理工学科，培养过程中注重教学与研究相结合。
理工教育模式对于美国高等工程教育的数量和质量形成消极的影响，其基本过程和表现方式如下：
第一，“工程”变异为“理工”，工程教育的目标在教育实践中从“工程师”变异为“科学家”和“技术专家”。在理工教育模式中，“工程科学（Engineering Science）”和“技术（Technology）”得到迅猛发展，理工（Technology）高校的教师一般以提出科学原理和发明新的技术为职业生涯的目标，教育过程中最大的特征是教学与研究相结合。在这种教育背景下，受教育者更多地参与科学与技术的研究，而非参与工程实践。理工（Technology）高校不仅在学校名称上冠名为Technology，而且人才培养成就也主要体现为科学家和技术专家，没有培养出大批优秀的工程师。在一定意义上说，所谓工程教育的理工教育模式是把培养科学家、技术专家和培养工程师等目标融为一个教育过程。
第二，理工教育模式培养出来的工程师不具备相应的能力来思考技术的社会背景。理工教育模式一方面把狭隘地把教育活动限制在“技术”范围，另一方面又片面地理解“技术”所具有的社会意义。在整个20世纪，工程成就中确实包括电气化、汽车、飞机、收音机、电视机、计算机等技术发明，这些发明增强了人类改造自然的能力，提高了人类的生活品质。同时，技术发明有其消极的社会影响。例如，汽车的使用以大量消耗能源和造成大气污染为代价；机械化农业提高了农业生产效率，但是在美国很多贫困地区增加了肥胖现象；互联网降低了人类获得信息的成本，但是同时增加了人类选择信息的困难并降低了人类的批判力。因此，技术的消极影响使得社会公众对工程师职业有很深的误解。
第三，传统的工程教育内容与传统的本科教育阶段划分方式、传统的教学方式相结合，对美国工程教育的保有力造成了消极的影响。在理工模式的教育过程中，传统的本科工程教育包括相对固定的三块内容，分成通识教育、专业基础教育、专业教育三个阶段。自然科学、数学和艺术、人文与社会科学核心课程共同构成通识教育课程的主体，持续时间一般在一年到两年之间。专业基础教育和专业教育之间的界限不那么清晰，二者共同构成大学本科后两年的学习时间。而且，阶段划分方式比较固定，秩序井然，不轻易打破。比如麻省理工学院长期坚持大一、大二各个专业以自然科学、人文社会科学课程等构成的共同课程（General Institute Requirement）为主，并不面向大一、大二学生开设工程类课程。由于大一、大二期间远离真实的“工程”，很多学生逐渐为通识教育课程所吸引，转入与通识教育相关、职业声望高、职业回报高的专业教育领域（例如法学、基础科学研究领域）学习，从而严重影响工程教育的保有率。美国自然科学基金会（NSF）的负责人Borogna曾经指出：“大一、大二本来是刺激学生学习兴趣的阶段。但是我们的学生发现他们只是进入了一所超级高中而已，逐渐丧失学工程的兴趣。实际上，并不是这些学生没有能力接受工程教育。”
第四，在时代对工程师的要求不断增加的情况下，本科工程教育的内容不断增加，一方面使得本科工程教育的四年学制不能达到专业教育的深度，另外一方面又使得界限清晰的科学与人文等两大文化无法形成系统、有机的统一体。二十世纪以来自然科学和技术的爆炸性发展，以及五十年代以来对人文、社会科学的强调，都在通识教育阶段和专业教育阶段的选修课上得到了充分体现，从而压缩了专业基础教育与专业教育的内容。因此，四年制本科工程教育的质量曾经一度引起美国高等工程教育界的忧虑，有少数院校甚至将本科工程教育的时间延长到五年。但是，这些少数院校延长学制的做法使学生更愿意选择其他未延长学制的工程教育项目，从而使改革者在生源和质量上遭遇两难的困境，因此这种改革很快终止。在美国医学、法学等专业教育都保持五年学制的情况下，美国公众对本科工程教育所拥有的专业化质量长期持怀疑的态度。这也是工程师职业不具备较高社会声望的原因之一。对人才培养质量造成严重影响的是，高等工程教育的三部分知识，包括动手实践、自然科学与数学、人文社会科学等，在受教育者那里无法形成一个有机的整体，它影响到了工程教育的整体性和系统性。因此，欧林工学院的改革需要回答是否坚持四年制的本科工程教育，如何实现科学与人文的有机统一。这两个问题也可以合并为一个问题，即如何组合形成合理的本科工程教育知识结构。
理工教育模式之所以发展成为美国高等工程教育的主流模式，至少有四方面的重要因素：（1）总体看来，二十世纪上半叶，尤其是二十世纪二十年代至五十年代之间的三十年来，因为物理科学的辉煌成就，自然科学和数学逐渐发展成为现代工程的基础。（2）二战以后美国加强基础科学研究的政策把工程教育的重心吸引到自然科学基础学科的研究上来。（3）美国研究型大学的成功及其对教师的激励体制，使工程教育更多地仿照知名理工大学（例如加州理工学院、麻省理工学院等）的模式。（4）在美国社会，工程师职业的形象远不如科学家职业的形象。上述四方面因素相互作用，甚至互为因果。
美国自然科学基金会、科学院、工程院、欧林基金会等之所以在长期的渐进式改革之后选择了另起炉灶建立一所全新的工程学院，主要是因为以理工类研究型大学为主体的美国高等工程教育体系中反改革的力量过于强大。美国自然科学基金会和欧林基金会在全美的很多高校中推行工程教育改革。麻省理工学院等曾努力推动工程教育不要狭隘地关注“技术”，而是要建立一种基础更加宽广的教育。二十世纪中叶，麻省理工学院即建立完善了艺术、人文与社会科学。但是，在传统理工大学的教育实践中，科学与人文、艺术的融合并不成功。据统计，美国的近300所传统高等工程教育机构愿意做出彻底改革的不足25%。在麻省理工学院，一度有一半的教师反对工程教育改革。
系统而彻底的改革（或者说革命）不能发生在理工类研究型大学，是因为已有的理工大学形成了自身的结构和制约改革的惯性。这种结构一般是为了教师的便利出发。比如，传统工学院围绕教学的便利而不围绕最优的教学方法组织教学，因此学生有一大堆课堂笔记但没有工程实践经验。同时，理工类研究型大学的社会声誉和历史成就是让世人羡慕的。传统理工大学相对强调研究而忽略本科教育，因为研究活动能够给学校带来社会认可和捐赠。美国自然科学基金会指出，“研究型大学很难保证把投入都用于人才培养活动”。“麻省理工学院的激励体系对研究的奖励远远超过了对教学的奖励，教师开发出一门新的课程并不会得到很重要的奖励”。
欧林工学院教育哲学的主要理论基础
工程教育实践中产生的问题启发教育改革要“改革什么”，而理论基础则系统地告诉工程教育界应当“建立什么”。总体看来，欧林工学院的教育哲学有其两方面的基础：其一，美国社会和美国高等教育界对于教育实践的总结提炼逐渐形成较为系统的理论，表现为美国自然科学基金、美国工程院等的一系列报告；其二，社会科学其他学科的理论成果。
教育实践是教育哲学的主要来源。美国前教育部长、哲学家麦克莫临指出：“教育是一种实践性的艺术，它无法按照哲学家规定的意见设计教育理论、政策和实践。”布鲁贝克认为，高等教育以历史的经验作指导，经验而非逻辑才是高等教育的生命。欧林工学院的教育改革主要建立在美国高等工程教育的实践经验基础上，通过美国自然科学基金和美国工程院的思考、通过对全球30余所大学的实地调研、通过欧林基金会长达半个世纪的探索与反思，才逐步建立起欧林工学院的教育哲学。
2009年，欧林工学院在世界高等教育大会的报告指出，欧林工学院的教育哲学和教育改革受到5套书（报告）的影响，分别是Thomas L. Friedman的《世界是平的：21世纪简史》、美国竞争力委员会的系列报告、美国工程院2020年工程教育与工程师培养系列报告、《多元智力》。在欧林工学院的校长演说中，对于这5本书中观点的引用占有重要地位。从5套书（报告）及校长演说中，可以看出以下几种学术理论或者社会思潮构成欧林工学院教育哲学的重要要素。
1、多元智能理论与左右脑理论
Roger Speery在20世纪60年代的研究则表明，大脑分为左右脑，左右脑有分工。左脑是“意识脑”、“学术脑”、“语言脑”，右脑是“本能脑”、“潜意识脑”、“创造脑”、“音乐脑”、“艺术脑”。1983年，哈佛大学的Howard Gardner提出多元智能理论，认为人类有7组相互独立、体现大脑不同区域分工特征的智能（Intelligence）：语言智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能。空间智能、身体运动智能、音乐智能同艺术成就相关。人际智能和内省智能同人类能否有效处理与社会的关系相关，比如市场能力、管理能力和个人影响力等。语言智能和逻辑-数学智能也被认为是学术智能（Academic Intelligence）。
传统的理工教育模式把重点放在语言智能与逻辑-数学智能的测评、培养与发展，是对左脑的教育。理工教育模式坚持如下的假设：数学和自然科学构成工程教育的基础。以此假设为基础，理工教育模式建立了一套以数学和自然科学为主要考核指标的入学考核模式，并且根据在数学与自然科学领域的研究能力来挑选教师，工程专业的课程也以数学和自然科学为重心，非理工类课程的数量仅仅占到课程总量的不足1/4。然而，研究表明，工程专业的毕业生在工程领域所取得的成就同其在学校中的考试分数、加权平均分数（GPA，Grade Point Average）和理工类课程的数量之间并不显著相关。因此，理工教育的理论假设和教育实践受到质疑。
根据多元智能与左右脑理论，理工教育模式对于大脑的开发是不完全的，大脑的功能也没有完全发挥出来，大概只有2/7的智能在理工教育模式中得到重视。因此，必须建立一种更为广义的教育，即包含其他5/7智能为对象的教育。“显然，其他五种智能对于开发2020年美国工程师的竞争力具有头等重要性（Primary Importance）”。“（在欧林工学院）语言智能和逻辑-数学智能将仍然在工程教育中有中心地位，但是其他五种智能的分量应当在教育价值体系中得到显著提升，从入学标准、师资队伍和课程体系中都要有反映。”在一定意义上说，多元智能理论与左右脑理论是欧林工学院教育哲学的首要理论基础，它既作为一条公理推论获得“工程”“创新”“欧林三角”“竞争力九条”“广义工程教育”等重要的抽象概念，也被用来直接指导欧林工学院的招生与课程体系、学习文化建设等具体的教育实践。
第一，欧林工学院认为，从多元智力理论与左右脑理论到工程教育的设计与实践，首先是更新招生观念、界定工程的属性、扩大生源基础。有很多学生可能对艺术、社会科学和人文等领域感兴趣，但并不一定以工程师为人生职业理想。欧林工学院认为应吸引这些学生作为工程教育的对象，应保持他们对非工程领域的兴趣，并且发展他们的多元智能。从吸引更多优秀生源的角度出发，欧林工学院对工程的属性进行界定。Gardner将智能（Intelligence）定义为“在特定文化背景或者特定环境中解决问题或者生产产品的能力”。欧林工学院从智能的角度来确定工程的本质属性，认为“工程不仅是一种以开发新技术为目标的、高度专业化的职业机会，更是一种学习和思维的方式。”这种界定破除了社会和考生对工程的成见。其次是改革招生的具体方式。欧林工学院认为，工程教育的生源应强调智能的多元化和左右脑的平衡，因此必须对以自然科学和数学为核心考核内容的招生方式进行补充（而非取代）。根据这一思路，欧林工学院设置了“申请者周末活动”（Candidates Weekend，简称CW），并且在近年来采用Common Application的招生程序，把定量评价和定性评价、他评和自评相结合。
第二，学生在智能和兴趣方面的多元化，要求工程教育建立区别于传统理工教育模式的课程与学习文化。
一方面是如何保持学生智能的多元化发展，尤其是如何在工程教育中发展学生的人文、社会科学、艺术与创业才能。欧林工学院认为，可以通过课程设计来实现。传统理工教育模式中，课程具有教学目的和教学内容的单一性，围绕一个学科深入讲解，因此凸显理工类课程数量多、四年学制学时不够、新增课程类别和新增课程数量难度大的特点。欧林工学院认为，应以多种课程形式和教学手法增加课程对知识、技能和素养的承载量。课程的设计中注重通过项目来形成学生对社会的关注；通过团队学习方式消弭学科界限、推动学生主动学习等。同时，在课程中传达一种“表现艺术”（Performing Arts）的观点，在高等工程教育的早期即创造条件帮助学生积累工程经验。欧林工学院借用艺术教育中的“表现艺术”概念，把工程视为一种与音乐、戏剧、视觉艺术、体育等相类似的“表现艺术”。“表现艺术”的特征就是从经验开始，先经验后理论、先感性体验后理性认识、先形成兴趣后逐渐专业化。例如，音乐家的成长都是从早期为很少数人的表演开始、游泳健将绝对不可能仅仅通过阅读书本提高技能。在工程教育中，右脑发达的学生更加倾向于把工程作为一种“表现艺术”，需要从经验出发来认识工程。
另外一方面，即如何保证工程教育与非工程教育达到一种有机融合、有机统一（integration）的状态。自然科学、数学与工程教育同人文、社会科学、艺术教育相互之间难以融合，成为理工教育模式的一大固有缺陷。欧林工学院提出学习轴（axes of learning）和学习频谱、竞争力频谱(spectrum of learning experiences and associated competencies)的概念。“轴”与“频谱”概念的借用，是希望在课程和其他学习文化中实现矛盾对立体的统一，实现广义、全面和具有整体性（integration）的工程教育。从不同的矛盾对立体出发，得到不同的频谱。比如，理工-人文社科学习轴、个人-团队学习轴、动脑-动手学习轴、书本知识-经验知识学习轴等。在理工-人文社科学习轴，一端是培养逻辑-数学智能和语言智能的数学分析和实验室科学，另一端是培养空间智能、身体运动智能和音乐能力的创造力与设计课程。通过开发这样一条学习轴，左脑和右脑的功能都得到了发展，因此，这条学习轴拥有较为完整的学习频谱，形成完整的竞争力频谱。一门课程的设计一般从多条学习轴出发，因此具有跨学科性、团队学习、工程实践等特征。学习轴的概念和思想在课程集群和项目（包括终极设计项目）得到了完整体现。
2、全球化理论
讨论全球化的经典著作是《世界是平的：21世纪简史》。该书出版于2005年，比欧林工学院建校的时间晚，但对欧林工学院的办学产生了重要的影响。《世界是平的》出版以后，关于经济全球化的讨论成为热点。全球化，尤其是经济的全球化，主要是指信息技术深入改变世界，社会生产和生活不再以地理和国家为界限，资本、劳动力等生产要素在全球自由流动，跨国界的分工与合作把生产的成本大大降低。外包经济成为经济全球化的一个重要形式。
全球化理论的一个重要影响是使美国高等教育界和美国科技、工程界逐渐走出“以美国为世界中心”的成见，看到了中国、印度等新兴经济体在经济和文化发展上的成就、机遇，并感受到全球竞争的压力。正是因为这种视野，美国高等工程教育的改革得到了美国政府和社会的广泛支持。欧林工学院在2007年前后多次以“全球化”为主题开展讨论，在全球化背景下构思和设计高等工程教育。欧林工学院指出，在影响高等教育的众多思潮之中，应该特别关注全球化理论，大学应具有全球思维（Global Thinking）。“尽管目前纽约证券交易所的重要变革引领着亚洲、欧洲的市场，但是在未来一段时间以后可能出现亚洲和欧洲引领美国市场的局面。因此，美国以外发生的事情将对美国产生重要的影响，对这种趋势有准备的下一代人才才能在全球竞争中占据领导地位。”
根据全球化的理论，欧林工学院确立了培育全球化文化氛围的目标，具体包括四个方面：第一，认识到全球面临的技术挑战，比如气候变化、可持续能源、适用于第三世界国家的低成本技术等；第二，具备调动不同区域的资源抢占全球市场和占领先机的能力；第三，理解其他文化背景下决定技术型企业成长的因素；第四，理解不同文化背景下的社会行为规范。
欧林工学院认为，对于全球化的理解应当是全面而系统的（systems-level understanding）。从教育实践的角度，形成学生全面系统的全球化能力，应当从文化着手，认识世界上几种主要文明的世界观、道德观与面临的社会挑战等。与很多大学的全球化理解以政府和国家为重要对象不同，欧林工学院认为“在全球化时代，尤其是冷战以后，文明（civilizations）与宗教（religious identity）比政府和国家的意义更重要。”因此，欧林工学院不太赞同把学生派到某一个国家交换学习的做法，认为这种做法“无法帮助学生形成一种全面而系统的全球化理解”。而且，交换学习的做法相当于在一段时期内把欧林工学院的学生交给别的大学来培养，必然会破坏学生受教育的系统性和整体性，因此是得不偿失的。同时，全球化理解力的培养本身并不是简单地开设相关课程或者建立相关院、系、研究所所能解决的。欧林工学院认为，美国工程学院的教师有半数以上在其他文化背景下出身或者接受教育，因此，工学院的任务是鼓励有异文化背景的教师通过个性化、课程及非课程的途径向学生传递自身对全球化的理解。在招生时，欧林工学院尽量保持区域和家庭文化背景的多样化。
3、竞争力理论与创新理论
美国社会关于“竞争力（Competitiveness）”的讨论同竞争力委员会有密切的关系。竞争力委员会成立于1986年，由企业CEO、大学校长和劳工领袖组成，是一个非营利性、政治中立、俱乐部性质的组织。该组织有“提高美国的生产力、提高美国的生活水平、确保美国在全球市场的成功”等三大使命。
进入21世纪以来，竞争力委员会把关注点投向“创新”，认为创新是竞争力的关键，创新是美国在21世纪取得成功的唯一、最重要因素。Suzy Tichenor指出，国家的繁荣取决于生产力和竞争力，根源在创新。社会繁荣的最重要来源不是天生的，而是创造产生的；社会生产力的发展水平不取决于产业类型，而取决于产业的竞争方式。
创新概念的起源为美籍经济学家熊彼特在1912年出版的《经济发展概论》。熊彼特在其著作中提出：创新是指把一种新的生产要素和生产条件的“新结合”引入生产体系。它包括多种情况：引入一种新产品，引入一种新的生产方法，开辟一个新的市场，获得原材料或半成品的一种新的供应来源。熊彼特的创新概念包含的范围很广，涉及到技术性变化的创新及非技术性变化的组织创新。竞争力委员会认为，区别于传统的创新概念，21世纪的创新有四方面的内涵：创新是创造力（invention）与洞察力（insight）的交集（intersection）；创新是对做事情的传统方式进行改进；创新是为社会创造价值；创新可以是产品、过程、服务、政策等21世纪的创新有五个特征：创新的速度和节奏更快；创新是一种合作与开放；创新是一种跨学科活动；创新是由需求驱动的；创新是在一种全球化背景下开展的。
竞争力理论和创新理论对于欧林工学院的影响是深远的。竞争力委员会关于创新与竞争力的系列报告，帮助欧林工学院重新定义“工程”和“创新”等关键概念、形成对“工程”与“创新”之间关系的认识、确立工程创新人才的培养目标。对照美国工程技术认证委员会（ABET）的标准，欧林工学院形成了明确的毕业生竞争力概念。欧林工学院认为，竞争力不应表现为分数；竞争力是一种超越课程目的和课程目标的持久、广泛的能力，包括知识、技能、态度、经历等；竞争力的表现是毕业生在其事业中解决问题的能力；竞争力的形成类似于语言的学习，是一个日积月累的过程根据竞争力的上述定义和属性，欧林工学院开发了一套竞争力管理体系，全面、全过程地监控和管理学生的竞争力发展情况。
欧林工学院的毕业生竞争力共有9条，基本对应于ABET工程类本科教育的11条毕业生通用要求（outcome）。二者的差异体现在两方面。第一，欧林工学院强调竞争力（competency）的概念，而不采用ABET常用的outcome的概念。第二，欧林工学院的第九条竞争力是ABET11条中不包含的。欧林工学院的第九条竞争力要求学生具备判断机遇、筹集资源为迎接机遇做准备的能力，充分体现学院融工程教育与创业教育为一体的特色。因此，这两方面的差异以及竞争力管理体系在欧林工学院人才培养活动中的显著作用，充分体现了竞争力理论及创新理论对学院办学基本思想的影响。
2009年到2010年的两年时间里，Richard K. Miller校长先后有3次公开讲话，提出欧林工学院应营造创新文化，培养工程创新人才。在讲话中，欧林工学院正式提出了“创新=技术可行性+经济可行性+社会吸引力（即Innovation=Feasibility+Viability+Desirability）”的公式。这种对创新的重新定义是竞争力委员会四内涵定义在工程教育领域的细化。同时，创新与创造、发明之间的关系也逐步厘清。在最近两年欧林工学院的报告中，因为强调创新的重要性，“工程创新人才（Engineering Innovator）”的概念逐渐取代“工程师（Engineer）”概念。显然，从英文字面意思来看，工程创新人才与工程师是两个截然不同的概念。换言之，由于创新的内涵包括创业，因此工程创新人才被认为是一类具有特殊创业才能的工程师。
总结
总之，新建欧林工学院的背后，是美国高等工程教育界对理工教育模式的一种集体反思。高等工程教育的理工教育模式以理工类研究型大学为主，力图把教学与研究相结合，认为工程师职业以自然科学和数学学科为知识基础。欧林工学院则认为：理工教育不等于工程教育，因此，以理工教育为主流模式的美国高等工程教育出现了数量萎缩、质量滑坡、目标异化等现象。在多元智能、全球化、创新、竞争力等理论基础上，欧林工学院重新系统地设计工程教育，目的在于回到“工程师”这一人才培养目标上来。
欧林工学院教育理想的实现依赖于良好的社会环境，更依赖于永不知足、持续改进的精神。作为美国高等工程教育改革实践和改革理想的结晶，欧林工学院的工作刚刚开始。因此，及时关注欧林工学院的进展和学习其改革经验对于中国高等教育而言具有重要的意义。